La EpA y el aprendizaje efectivo
Las reivindicaciones que hace Evaluación para el
Aprendizaje con respecto a que permite un aprendizaje más eficaz se basa en que
la evaluación se utiliza para ayudar a los aprendices a:
- Tener más claro lo que hay que aprender y cómo será lo que se consiga;
- Reconocer lo que comprenden y lo que no en el presente;
- Percatarse de la mejor manera de avanzar.
- ¿Qué se aprende?
- Claridad frente a conformidad.
- Lo formativo en un clima sumativo.
- Retroinformación eficaz.
1.- ¿Aprender o aprender a aprender?
Tenemos nuevamente otro caso de dos conceptos y del peligro de escoger
solo uno. La tarea de la EpA en facilitar el aprendizaje directo de
algo ("adquisición") y el más indirecto "aprender a
aprender", referido también como "metacognición", "autonomía
del aprendiz" y "aprendizaje autorregulado". Uno de los riesgos
de estos es que se presta tanta atención a los procesos, por ejemplo, de "aprender
a aprender" que se pasa por alto lo que hay que aprender: se
considera fundamental el proceso, no el resultado.
- El aprendizaje no puede desarrollarse en el vacío; hay que aprender algo.
- Este enfoque del proceso puede provocar también el peligro de restringir los métodos docentes.
- Ni el simple cumplimiento de criterios ni el desarrollo de competencias de autorregulación son suficientes por separado; ambos tienen que estar presentes.
2.- ¿Claridad o conformismo?
Uno de los elementos clave de la EpA es la insistencia
en hacer explícito lo que se aprende y qué se considera un aprendizaje
satisfactorio.
- El fundamento teórico es claro: es más fácil aprender cuando sabemos lo que hacemos y adonde estamos intentando llegar.
Sin embargo, conseguir claridad en este proceso es
como caminar por la cuerda floja: si no está claro lo que se aprende (y por
qué) y qué se considera satisfactorio, los aprendices estarán desconcertados;
si especifica de forma demasiado rigurosa, se convierte en un ejercicio de
conformismo.
Mi ejemplo del estudiante desconcertado es el examinando que respondió a
la pregunta de Geometría de la Figura 7 .1. (G. Stobart)
Figura 7.1. Solución de Geometría.
De alguna manera, esto puede explicar por qué se
observa que los estudiantes de menor rendimiento son quienes hacen los mayores
progresos gracias a la evaluación formativa. Al encontrarse menos cómodos en la
cultura de la escuela, es menos probable que entiendan lo que se les pide. Es
muy posible que los estudiantes de alto rendimiento, que con frecuencia se
encuentran a sus anchas en la escuela, ya hayan desarrollado las competencias
de autorregulación que les permiten comprender lo que tienen que hacer, aunque
no se haya manifestado con claridad.
Los peligros de ser explícitos.
Sin embargo, al hacer explícito lo que hay que
aprender y los criterios de éxito correspondientes se corre el riesgo de
caer al otro lado de la cuerda floja. En este caso, hay una tendencia a
plantear unos objetivos de aprendizaje cada vez más detallados que especifiquen
el logro requerido y que se anuncien, en vez de negociarlos. Esta tendencia se
intensifica cuando los objetivos se imponen al docente mediante un currículum o
requisito muy especificado. En tal caso, el proceso se hace cada vez más
mecánico, pues se anima a los aprendices a que dominen pequeños y detallados
elementos del currículum. Esta explicitud, que pretende lograr que el
aprendizaje resulte claro para el alumno puede, en realidad, reducir su
autonomía, en vez de promoverla.
Neutralidad
curricular
Una vulnerabilidad relacionada con esto de las
versiones actuales de la EpA es que tienden a preocuparse por mejorar el
aprendizaje, con independencia de lo que haya que aprender. En contraste, Terry
CROOKS ha defendido una y otra vez la importancia de hacer que el
currículo sea significativo para el aprendiz:
Es mucho más
probable que los estudiantes aprendan cosas que les preocupen que las que, para
ellos, tengan poco significado o importancia. Hagan lo que hagan los profesores
para evaluar a los estudiantes y guiar su aprendizaje, es mucho menos probable
que tengan éxito si los estudiantes no están motivados para aprender ese
material o esas competencias. (2007, pág. 1.)
- El problema surge cuando "gran parte de lo que aparece en el currículum escolar no merece la pena aprenderlo" (BROPHY, 1998, pág. 11), aunque haya que acatarlo.
3.- Lo formativo en un clima sumativo
La enmarañada relación formativa-sumativa es una de
las cuestiones prácticas más difíciles para la EpA. Aunque esta cuestión ha
sido abordada académicamente, la prueba real de la dificultad proviene de la
frecuencia con la que la evaluación formativa queda en suspenso cuando lo
imponen las presiones del examen. Sigue vigente la imagen de que la evaluación
formativa es una “buena cosa",
pero, cuando empieza la preparación de los exámenes, tenemos que enfrentarnos a
"lo real". Esto significa frecuentes evaluaciones sumativas y enseñanza
directa para el examen.
Esto significa que, en culturas de rendición de
cuentas, con frecuentes pruebas para calificación, es más difícil hacer
progresos en la evaluación formativa. En estas culturas de evaluación, solo las
escuelas y los profesores más seguros de sí mismos se arriesgarán a
promover el aprendizaje autorregulado, la autoevaluación y la evaluación
a cargo de compañeros. Para la mayoría, la tarea consiste en cubrir todo el
currículum y preparar para el examen. Hacen falta pruebas más convincentes de
la contribución de la evaluación formativa a este proceso para que los profesores
la mantengan en los cursos que concluyen con exámenes oficiales.
4.- Retroinformación eficaz
Como la retroinformación es el mecanismo clave en la
evaluación formativa para pasar de la actuación actual a la deseada, es crítico
que sea bien entendida. Es algo que todavía no ha conseguido la EpA. Que la
retroinformación tenga o no efectos positivos en el aprendizaje depende de
muchos factores en interacción: la motivación, la complejidad de la tarea, la
pericia del aprendiz y el nivel y la calidad de la retroinformación.
Esto hace que sea muy situacional: la misma retroinformación dada a dos
aprendices puede tener efectos opuestos. El simple hecho de decir a unos
aprendices principiantes que están equivocados puede retrasar el aprendizaje;
si se dice lo mismo a expertos interesados por lo que hacen puede ser
suficiente para que aumenten sus esfuerzos y modifiquen su estrategia.
Contexto: El dónde y
el cuándo de la retroinformación
Al nivel del aula o
del lugar de trabajo, uno de los factores clave de una retroinformación eficaz
es un clima de confianza y respeto. Esto implica unas relaciones de
apoyo y ayuda en el aula o el lugar de trabajo, en las que el aprendiz se
sienta seguro para poder admitir dificultades y los docentes sean constructivos
y estimulantes. Si el aula es un lugar competitivo en el que los estudiantes
comparan sus notas y se reparten honores (el o la "estudiante"), puede hacer más difícil el reconocimiento de las dificultades.
Oportunidad
de la retroinformación
HATTIE y TIMPERLEY observan que la
retroinformación es algo que siempre ocurre en segundo lugar: debe haber un
contexto de aprendizaje al que se dirija. Si hay una falta básica de
comprensión, "es mejor que el docente dé detalles a través de la enseñanza
que facilite retroinformación sobre conceptos no muy bien comprendidos"
(2007, pág. 104).
- Cuando un aprendiz aborda una tarea nueva y difícil, es mejor utilizar al principio una retroinformación inmediata (para reducir la frustración y los atascos).
- Sin embargo, con tareas más sencillas, es mejor retrasar la retroinformación (para prevenir sentimientos de "intrusión de la retroinformación").
Las características
del aprendiz complican aún más esta complejidad. Es posible que los
principiantes y de bajo rendimiento necesiten una retroinformación eficaz
inmediata y explícita. En el caso de los expertos y de alto rendimiento,
a quienes incluso las tareas complejas pueden resultarles relativamente
fáciles, es mejor retrasar la retro información y facilitarla en formatos más
desafiantes, por ejemplo, pistas o preguntas.
El centro de atención de la
retroinformación: la tarea, no la persona
¿Por qué hay tantas
retroinformaciones que obstaculizan el aprendizaje en vez de facilitarlo? Para
KLUGER y DENISI, la respuesta está relacionada con la dirección de la
retroinformación. El nivel en el que se dé es al que probablemente prestemos
atención. Ese nivel puede ser uno de estos cuatro:
1. Nivel de tarea. Este tipo de retroinformación tiene más fuerza cuando se refiere a interpretaciones erróneas y no a falta de información; para esto último es más eficaz ampliar la enseñanza.
2.
Nivel de proceso.
La retroinformación a
este nivel puede estar relacionada con la mejora de la detección de errores y
con estrategias para abordar otras tareas más complejas.
3.
Nivel de regulación. HATIIE y TIMPERLEY identifican seis
factores importantes a este nivel que median la eficacia de la
retroinformación. Son los siguientes: "la capacidad de crear una
retroinformación interna y de autoevaluarse; la disposición a:
dedicar esfuerzos a buscar y abordar retroinformación; el grado de confianza en
la corrección de la respuesta; las atribuciones de éxito o fracaso, y el nivel
de competencia para buscar ayuda" (2007, pág. 94).
4.
Nivel personal.
Es una
retroinformación personal que facilita juicios positivos (y, a veces,
negativos) sobre el aprendiz. Se trata de expresiones como: "buena
chica", "eres un fenómeno".
Atención
al nivel.
La retroinformación más eficaz implica una interacción
de los tres primeros
niveles, que puede visualizarse como un bucle.
- Así, al haberme ayudado a hacer bien la tarea, me estimulan a relacionarlo a otras tareas.
- Esto, a su vez, me ayuda a elaborar estrategias de autorregulación que me permitan supervisar mi progreso en una tarea (autoevaluación)
- y mi compromiso y esfuerzo (autocontrol).
La retroinformación relacionada con la
persona queda fuera de este bucle, pues raramente contribuye a un nuevo
movimiento. John HATIIE considera que esta retroinformación pasa por una "lente
reputacional". Si me dicen que mi trabajo ha decepcionado a mi profesor,
que sabe que puedo hacerlo mejor, tendré que pensar en proteger mi reputación.
Puedo atribuir la calidad de mi trabajo a una falta de esfuerzo, proteger la
visión que tengo de mí mismo diciéndome que tengo la capacidad de hacerlo. Esta
estrategia se ve favorecida si nunca realizo el máximo esfuerzo y me discapacito
a mí mismo: preparando de antemano las razones por las que lo he hecho mal. Por
ejemplo, el hecho de quedarse hasta tarde en el bar antes de una presentación
significa que tenemos preparada la excusa si sale mal o fracasa.
BERGLAS y JONES señalan que este tipo de
comportamiento surge de una historia de retroinformación caprichosa y caótica:
"no es que sus historias estén guardadas con repetidos fracasos; han sido
ampliamente recompensadas, pero de formas y en ocasiones que los dejan
profundamente inseguros acerca del motivo de la recompensa" (1978, pág.
407). Stobart “Yo diría que esto incluye elogios banales, como: "que
cuadro más bonito", cuando el niño sabe que no le ha dedicado mucho esfuerzo”.
No obstante, si yo hubiese rendido al máximo y aun así
decepcionara a mi profesor, ¿en qué lugar quedaría yo? Si este patrón se repitiera, podría llevarme a un estado de
"indefensión aprendida", en el que declararía: "No sirvo para
esto", y lo evitaría.
El problema de los elogios y las recompensas
Cuando los maestros y profesores elogian o
premian a los niños, es probable que los aprendices lo consideren como
retroinformación positiva. La cuestión crítica es si el elogio aparta la
atención de la tarea y la dirige hacia el yo y a actividades "reputacionales"
(por ejemplo, cambiar a otras tareas más fáciles, que mantienen la imagen que
tienen de sí mismos), o si conduce a cambios en el esfuerzo, el
compromiso o los sentimientos de eficacia de los aprendices en relación con
la tarea.
Carol DWECK (1999) ha demostrado que quienes reciben alabanzas constantes
probablemente atribuyan sus éxitos a su capacidad en vez de a su esfuerzo. La
consecuencia de esto es que los estudiantes "de sobresaliente"
tienen que hacer todo
lo que puedan para proteger su reputación. Esto puede incluir matricularse en
asignaturas más fáciles evitar todo riesgo de fracaso. Se da entonces más
importancia a las calificaciones que al aprendizaje y se evitan riesgos y contratiempos.
DWECK ha demostrado también el impacto negativo que produce en el alumnado, el
paso a centros universitarios en los que puede ser más difícil obtener éxitos.
Esto les provoca dudas acerca de si tienen realmente la capacidad que pensaban
que poseían por haber sido condicionados para ello. Quienes enfocaban el
aprendizaje como una adquisición progresiva y basada en el esfuerzo demostraron
tener mucho más aguante en estas circunstancias.
- Por tanto, para que sea útil, el elogio debe dirigir la atención a la tarea, no a la persona.
El problema de las notas y las calificaciones
En el clásico de culto Zen and
the Art of Motorcycle Maintenance, de Robert PIRSIG (1974) se nos presenta
a un profesor que se niega a poner notas a sus estudiantes y solo les hace comentarios. Pasadas
unas semanas, "algunos de los estudiantes de sobresaliente comenzaron a
ponerse nerviosos y su
magnífico trabajo empezó a empeorar" (pág. 202), mientras que los de
notable y suficiente empezaron
a mejorar la calidad de sus trabajos y
los de suspenso y futuros
fracasados escolares empezaron a "ir a clase para ver qué ocurría".
Se encierran aquí preocupaciones
justificadas que la EpA no ha tratado siempre de forma convincente. Una de
ellas es el papel de las notas y de
las calificaciones, dado que éstas son expresiones profundamente culturales. Aunque
la lógica sea sencilla, es decir, que las notas y calificaciones no transmiten suficiente información para hacer
avanzar el aprendizaje, las consecuencias de ellas no lo son. Entonces, ¿por
qué no tener notas y comentarios?
Porque las pruebas indican que los comentarios son en gran medida ignorados; lo
que importa son las notas.
La evidencia más directa de esto
procede del trabajo experimental de Ruth BUTLER, que manipuló las condiciones de
retroinformación para examinar la influencia de las notas y los comentarios sobre el
aprendizaje. El descubrimiento clave fue
que la condición combinada "notas y
retroinformación" mostró poco más aprendizaje que la condición
"solo notas", mientras que la retroinformación "solo comentario"
logró un incremento del aprendizaje significativamente mayor.
El uso que hace el aprendiz de la retroinformación
Deborah BUTLER y Philip WINNE resumen las opciones que
tiene el aprendiz que recibe la retroinformación y las diversas formas que
puede adoptar:
La retroinformación es la información con la que el
aprendiz puede confirmar, añadir, reemplazar, perfeccionar o reestructurar la
información en la memoria, con independencia de que la información se refiera a
los conocimientos de un campo, conocimientos metacognitivos, creencias sobre el
yo y las tareas o tácticas y estrategias cognitivas. (1995, pág. 275.)
Sin embargo Puede ocurrir que el
aprendiz pueda modificar o desdibujar el objetivo, cambiarlo o rechazar la
retroinformación. Por eso, las intenciones del aprendizaje y los
criterios de éxito son importantes en la EpA, pues permiten a los alumnos
relacionar su actuación con sus objetivos y hacer ajustes en sus esfuerzos,
dirección y estrategias cuando sea necesario.
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